miércoles, 30 de marzo de 2011

Vídeo de "El Viaje de María" - Miguel Gallardo

El viaje de María

El viaje de María, una pequeña excursión al mundo interior de una adolescente con autismo, un viaje lleno de color, amor, creatividad y originalidad.
Basado en el cómic Maria y yo, escrito e ilustrado por el conocido dibujante Miguel Gallardo, animado por Pere Hernández y con música de Pascal Comelade y en él se narraban las vivencias de un padre junto a su hija autista.

CAPITÃO MUNDO BRILHANTE CONTRA O FANTASMA DO AUTISMO -Associação para Valorização de Pessoas com Deficiência - BRASIL

Cómic de la Asociación Brasileña AVPD titulado " El Capitán del mundo brillante contra el fantasma del autismo"

Orientaciones Básicas para iniciar el trabajo en un Aula Especializada para alumnado con TEA - Francisca Murillo Bonilla y Manuel Vázquez Uceda

PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD) -Manuel Vázquez Uceda

martes, 29 de marzo de 2011

Más que palabras - Fern Sussman

Descubrir el Asperger. Ramón Cererols.

COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y HABLA EN EL SPW -DAVID GONZÁLEZ MUÑOZ

Power Point sobre PECS -Pedro Gortázar y Marián Tejero

Diagnóstico de TEA Terapias No Farmacológicas -Berta Salvadó Salvadó

Enseñanza de emociones y creencias en alumnos con T.E.A : efectos sobre las habilidades sociales cotidianas1 -Josefina Lozano Martínez Y Salvador Alcaraz García

jueves, 24 de marzo de 2011

En mi escuela hay niños con autismo 2 -GASPAR HAUSER Asociación de padres de niños autistas de Baleares

Versión subtitulada al castellano de:"En el meu col.legi hi ha nens amb autisme" Un vídeo de GASPAR HAUSER (asociación de padres de niños autistas de Baleares) Parte 2


En mi escuela hay niños con autismo1 -GASPAR HAUSER Asociación de padres de niños autistas de Baleares

Versión subtitulada al castellano de:"En el meu col.legi hi ha nens amb autisme" Un vídeo de GASPAR HAUSER (asociación de padres de niños autistas de Baleares) Parte 1

Sintomatología Autista y Síndrome de Prader Willi - L. Rosell Raga y V. Venegas Venegas

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN PERSONAS QUE SE UBICAN DENTRO DEL ESPECTRO AUTISTA - Revista Actualidades Investigativas en Educación - Ronald Soto Calderón

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LAS TERAPIAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA -Asun Galera Rodrigo

miércoles, 23 de marzo de 2011

Registro del Protocolo de Intervención Educativa seguido con una alumna Síndrome de Edwards

ALUMNOS CON DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE -María Lourdes Tristante López

INTERVENCIÓN PRECOZ EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO: Cuando pronto no es demasiado tarde… - AETAPI

LA “HORA DEL JUEGO” EN UN AULA DE NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO -Laura Romero Calavia -XV CONGRESO NACIONAL DE AUTISMO

RECREOS DIRIGIDOS: TODOS PODEMOS JUGAMOS JUNTOS -CEIP Ramón y Cajal de Cuarte de Huerva -XV CONGRESO NACIONAL DE AUTISMO

El proyecto “Todos podemos jugar juntos” pretende facilitar la integración y el desarrollo social - comunicativo del alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo en el CEIP Ramón y Cajal de Cuarte de Huerva. Propone la organización de los tiempos y espacios de recreo, ofreciendo momentos de interacción, disfrute y aprendizaje social explícito, tan necesarios para esta tipología de alumnado. 

A través de él, los recreos se estructuran en cuatro días de sesiones dirigidas en las cuales participan los alumnos pertenecientes a dos niveles educativos (uno de infantil y otro de primaria), reservando un día al juego libre. Se planifican los grupos, tiempos, espacios, actividades, recursos y las medidas a adoptar ante determinadas situaciones. Llevado a cabo por todo el claustro de profesores y el alumnado de 6º, que adquiere responsabilidades en el desarrollo y organización de algunas dinámicas.


INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL SÍNDROME DE ASPERGER: METODOLOGÍA DESARROLLADA A PARTIR DE UN CASO PRÁCTICO -Isabel Gutiérrez Mora

EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS CON AUTISMO -DOMINGO GARCÍA-VILLAMISAR (Director) JAVIER CABANYES • ARACELI DEL POZO • CARMEN MUELA

martes, 22 de marzo de 2011

NEUROFIBROMATOSIS TIPO I: Una visión Psicopedagógica -Ana Castro Zubizarreta y Sara Castro Zubizarreta (Asociación Cantabria para la Neurofibromatosis)

Podemos considerar la Neurofibromatosis tipo I como una enfermedad muy variable en su sintomatología, es decir, que evoluciona de forma diferente en cada individuo. Por ello, las características psicológicas asociadas también pueden ser diferentes. En cambio, sí parece ser común a todos los afectados la aparición de ciertas dificultades de aprendizaje durante la edad escolar, hecho que se convierte en centro de preocupación de padres y maestros.
ENLACE

MODELO DE EVALUACIÓN DE UNA ALUMNA CON NEUROFIBROMATOSIS

Modelo de evaluación psicopedagógica para alumnos con neurofibromatosis

Deficiencias en el Aprendizaje de los niños con Neurofibromatosis

DIFICULTADES DIAGNÓSTICAS EN EL AUTISMO. PRESENTACIÓN DE UN CASO -Juan Emilio Adrián Serrano y Eva Bausá Vilallave

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo en el DSM-V (prevista su publicación en 2010)

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo en el DSM-V (prevista publicación en 2010)

La quinta edición del Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría DSM-V se prevé que sea publicada en 2012. Desde hace años, los mayores expertos internacionales se han estado reuniendo en grupos de discusión organizados alrededor de los diferentes trastornos incluidos en el DSM-IV. Agrupados por áreas temáticas de discusión, han analizado las actuales categorías diagnósticas desde diferentes perspectivas. La propuesta de estos expertos augura muchos cambios en la categoría Trastornos Generalizados del Desarrollo para el futuro DSM-V. Esta propuesta no es definitiva y está abierta a sugerencias razonadas de cualquier profesional.


  • El trastorno autista se convierte en el único diagnóstico posible de la actual categoría diagnóstica TGD y pasa a llamarse Trastorno del Espectro de Autismo. Por tanto, la propuesta supone eliminar el resto de categorías diagnósticas (Síndrome de Asperger y TGD-NE, entre otras) como entidades independientes, además de sacar explícitamente el Síndrome de Rett de los actuales TGD. El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos entre los subgrupos.
  • El Síndrome de Asperger (SA) se elimina como categoría independiente, subsumiéndose en la categoría TEA. El comité de expertos entiende que los criterios diagnósticos del DSM-IV no son ni exactos ni fiables y valora que la etiqueta se ha utilizado de forma inexacta y poco rigurosa. Aunque se concibe el SA como parte del Espectro de Autismo, el comité afirma que la investigación no avala que el SA sea algo distinto del Autismo de alto nivel de funcionamiento, así como tampoco la existencia del SA como categoría independiente. Dada la importancia del lenguaje y la competencia intelectual en la manifestación de los síntomas, el comité propone considerar la dimensión de severidad de los síntomas contemplando el funcionamiento verbal actual y la competencia intelectual.
  • Respecto al Trastorno Desintegrativo de la Infancia (TDI), la investigación reciente revela que la mayoría de los chicos con autismo pierden habilidades y que ésta pérdida puede ocurrir tras un desarrollo típico, así como con alteraciones, por lo que establecer la frontera entre autismo con regresión y TDI no es fácil. De hecho, los criterios diagnósticos del TDI no son muy exactos. Hacen difícil diferenciar entre autismo con regresión y TDI entre los 2 y los 3 años y en ocasiones, no es fácil establecer si el desarrollo antes de los dos años fue normal. Además algunos trabajos no han encontrado diferencias sustanciales entre autismo y el TDI al evaluar el pronóstico. Los expertos concluyen que el TDI no tiene una entidad suficiente como para separarlo del autismo. Se propone la dimensión `trayectoria evolutiva´ para describir el modo en que aparecieron los síntomas y recoger la existencia de una pérdida de habilidades.
  • Siguiendo la lógica del planteamiento dimensional que sustenta el planteamiento del trastorno del espectro de autismo en el DSM-V, el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado desaparece y se incluye dentro de la categoría TEA. La razón principal es la dificultad para establecer límites precisos entre las categorías actuales dentro de los TGD.
  • Por último, se ha propuesto que el Síndrome de Rett abandone los actuales TGD, puesto que los síntomas autistas que muestran las personas con éste síndrome sólo aparecen por un período de tiempo limitado. Además, la lógica que sigue el DSM no es clasificar los trastornos en base a su etiología (aunque incluirá un especificador) y hace años que se conoce el gen que causa la inmensa mayoría de los casos con Síndrome de Rett. Es importante destacar que los criterios diagnósticos también se modificarán (algo que en la práctica ya se había hecho).

lunes, 21 de marzo de 2011

28 de Febrero de 2011. Saber Vivir. RTVE. -Día Mundial de las Enfermedades Raras 2011

Criaturas de otro planeta de Elisabet Pedrosa





Entrevista en Onda Cero a Elisabet. 15 mayo 2009

TALLER PARAMANEJAR Y AFRONTAR SITUACIONES ESCOLARES - Síndrome de Tourette (A.S.T.T.A) - Mª Alejandra Frega

SÍNDROME DE TOURETTE Y TRASTORNOS ASOCIADOS -Dossier informativo para profesionales del ámbito educativo (A.P.A.S.T.T.A)

domingo, 20 de marzo de 2011

El Síndrome de Tourette - Documental

El síndrome de Tourette (ST) es un trastorno neurológico heredado que cursa con movimientos y sonidos vocales (fónicos) involuntarios y repetidos. En algunos casos, tales movimientos y sonidos vocales involuntarios incluyen palabras y frases inapropiadas. 



El trastorno lleva el nombre del médico Georges Gilles de la Tourette, el neurólogo pionero francés quien en 1885 publicó un resumen de nueve casos de personas con reflejos involuntarios. Otro médico francés, Jean Marc Gaspard Itard, describió en 1825, por primera vez, a una mujer noble francesa de 86 años de edad con la enfermedad (Marquise de Dampierre). 

Por lo general, los síntomas de ST se manifiestan en el individuo antes de los 18 años de edad. El ST puede afectar a personas de cualquier grupo étnico: los hombres están afectados 3 ó 4 veces más que las mujeres. 

El curso natural de ST varía entre pacientes. A pesar de que los síntomas de ST varían desde leves hasta muy severos en la mayoría de los casos son moderados. 

Aunque la causa fundamental del ST es desconocida, la investigación actual sugiere que hay una anormalidad en los genes afectando el metabolismo de los transmisores cerebrales como dopamina, serotonina, y norepinefrina. 

No todas las personas con ST tienen otros trastornos además de los tics. Sin embargo, muchas personas experimentan problemas adicionales como el trastorno obsesivo-compulsivo, en el cual la persona siente que algo tuviera que hacerse repetidamente; el trastorno de déficit de atención, en el cual la persona tiene dificultades en concentrarse y se distrae fácilmente; trastornos del desarrollo del aprendizaje, los cuales incluyen dificultades de lectura, escritura, aritmética, y problemas perceptuales; o trastornos del sueño, que incluyen despertarse frecuentemente o hablar dormido. 



.

Una guía para el educador/a de niños y niñas con Síndrome de Gilles de la Tourette - Suzanne Bronheim, Ph. D

Revista sobre TGD - Rett Guatemala



PROPUESTA DE COLABORACIÓN EQUIPO ESPECÍFICO DE T.G.D. / EQUIPOS Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE DETECCIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DE ALUMNOS CON TEA

fase 2 PECS

FASE 2: DESARROLLANDO LA ESPONTANEIDAD

Objetivo:
El estudiante irá a su tablero de comunicación, tomará una fotografía, irá a un adulto y la dejará en su mano!
Preparación:
Una fotografía de un objeto altamente preferido es sujetada por Velcro a un tablero de comunicación. Estudiante y terapeuta, están sentados tal cual estaban en la fase 1.
Puntos Clave
bulletDe nuevo, no incitación verbal
bulletEntrénele con un grupo de fotografías, una cada vez
bulletTrabajar con varios terapeutas (alternando)
bulletHaga pruebas de entrenamiento estructuradas, cree al menos 30 oportunidades para peticiones espontáneas ( Terapia física, Terapia ocupacional, Descanso, Refrigerio
Pasos:
  1. Permita al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto deseado o que coma parte del refrigerio. Tome el objeto y muestre el tablero de comunicación con la fotografía. Si es requerida, ayude físicamente al estudiante a tomar la fotografía del tablero de comunicación.
  2. Incremente la distancia entre el estudiante y el terapeuta
bulletEl estudiante inicia el intercambio al tomar la fotografía
bulletEl estudiante agarra a un adulto
bulletEl adulto se inclina hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para agarrarlo
  1. Gradualmente el adulto incrementa la distancia por Pulgadas (centímetros). Acorde con el éxito del estudiante (4 de 5 intentos), luego los incrementos en la distancia deben ser mayores.
** Las fotografías están aún cerca del estudiante
  1. Aumente la distancia entre el estudiante y la fotografía. Nosotros queremos que el estudiante vaya a la fotografía y luego al adulto.

Fase I PECS


FASE 1: EL INTERCAMBIO FISICO

Objetivo:

bulletEn cuanto vea un objeto altamente preferido, el estudiante tomará la imagen del objeto, se acercará hacia el terapeuta y dejará la imagen (fotografía) en la mano del terapeuta.
bulletAl hacer esto, el niño inicia un acto comunicativo para obtener un resultado concreto dentro de un contexto social.
Puntos Clave
bulletDos terapeutas son necesarios en esta etapa temprana. Uno está detrás del estudiante, el otro está enfrente
bulletNo habrá incitaciones verbales
bulletSiempre responda como si el estudiante hubiese hablado
bulletOrganice al menos 30 oportunidades a lo largo del día para que el estudiante pueda solicitar (pedir)
Pasos:
A.- Intercambio Completamente Asistido

bulletEl estudiante deberá alcanzar el objeto deseado y el terapeuta, físicamente ayudar al estudiante a recoger la fotografía.
bulletUna vez que la fotografía apenas toque al segundo terapeuta, el niño (a) será inmediatamente recompensado ! ! ! ! !
bulletEl terapeuta responde, "Ah! Quieres la pelota/galleta, etc.","Gracias por decirme lo que quieres."

bulletNo se usaran incitaciones directas en esta etapa, ejemplo: "Que quieres?", "Dame la fotografía."

bulletLa mano abierta del terapeuta es la pista (clave) para el niño (a)
B.- Refuerzo Gradual
bulletInicie evitando el elogio verbal, para luego elogiar al estudiante cuando él o ella dejen la fotografía.
bulletUna vez que se deja la fotografía, el estudiante es inmediatamente reforzado

Almacenamiento de Datos:

bulletRepita hasta que el estudiante deje la fotografía en la mano del terapeuta, sin incitarlo; en 8 de 10 intentos.
C.- Ralentizar la pista de " mano abierta"
bulletEsperar progresivamente más tiempo antes de mostrar su mano abierta.
D.- Problemas para Iniciar
bulletAlgunos estudiantes van a arrebatar, por lo tanto haga que el terapeuta sujete el objeto deseado en su mano libre ( no la mano usada para recibir la fotografía)
bulletRevise sus "herramientas" No ponga al terapeuta /persona favorita detrás del alumno, sitúe a la persona frente al niño(a) para mantener contacto visual.
bulletRefuerce de inmediato (EXTREMADAMENTE IMPORTANTE)
bulletMientras refuerce un intercambio apropiado, gire la fotografía hacia el estudiante cuando le hable para mantener la atención e incrementar el reconocimiento de esa fotografía.

P.E.C.S. Escuela Especial Ñielol - Flor González Palma

COMUNICACIÓN CON P.E.C.S. COMO REGULACIÓN DE LA CONDUCTA - Rita M. Arteta y Pilar Preciado

viernes, 18 de marzo de 2011

Integración sensorial y síndrome X frágil - E. Goldson - REVISTA DE NEUROLOGÍA

El síndrome X frágil es la forma más común de retraso mental hereditario ligado al cromosoma X. Ocurre en aproximadamente 1 de cada 1.000 nacimientos y afecta tanto a varones como a mujeres. 
Es de gran interés que un número significativo de estos niños y niñas, además de la variedad de dificultades físicas, cognitivas y conductuales, tienen trastornos en la función de integración sensorial, que les afecta gravemente su conducta y su capacidad de aprender y funcionar en el seno de sus familias y comunidad.

SÍNDROME DE WILLIAMS: MEMORIA, FUNCIONES VISUOESPACIALES Y FUNCIONES VISUOCONSTRUCTIVAS -REVISTA DE NEUROLOGÍA 2003; 37: 826-30]

El síndrome de Williams (SW) es un síndrome genético autosómico dominante, resultado de una microdeleción del cromosoma 7.
Esta deleción da lugar a unos rasgos físicos característicos, una patología sistémica y un patrón cognitivoconductual que se caracteriza por una relativa preservación de las habilidades lingüísticas con unos déficit visuoespaciales muy marcados.

Casos clínicos. Se describen las características neuropsicológicas de tres pacientes con SW diagnosticados mediante estudio citogenético. Se exploran sus funciones de memoria y sus habilidades visuoespaciales.

Conclusiones. Los resultados obtenidos en el estudio de estos tres pacientes apoyan la idea, reconocida en la literatura, de las marcadas dificultades visuoespaciales, y justifican la necesidad de un diagnóstico precoz y de un conocimiento a fondo del perfil cognitivo de estos pacientes, con el fin de planificar una estimulación que potencie al máximo las posibilidades cognitivas de los niños que padecen este síndrome.

Aspectos Psicolingüísticos en el Síndrome X Frágil - C. Brun Gasca, J. Artigas Pallarés - REV NEUROL 2001; 33: S29-32

El síndrome del cromosoma X frágil es la primera causa de retraso mental hereditario. Son numerosos los estudios destinados a describir los diferentes aspectos del fenotipo físico y conductual. 
En este artículo se revisan las principales características de habla y lenguaje de los niños y niñas afectos. 
En los niños destacan: el inicio tardío del lenguaje, la discrepancia entre nivel comprensivo y expresivo,
la buena adquisición semántica y sintáctica, los problemas en el habla –perseveraciones, ritmo desigual– y las dificultades pragmáticas –respeto a los turnos de conversación, mantenimiento del tema, evitación activa del contacto ocular–. 
Se describe una menor afectación de lenguaje en las niñas afectas del síndrome y se discute la influencia que aspectos como la angustia social y la hipersensibilidad a los estímulos sociales y sensoriales pueden tener sobre las producciones de lenguaje

Tecnología y comunicación aumentativa en alumnos con Síndrome X Frágil - Manuel Gómez Villa y Francisco Javier Soto Pérez

jueves, 17 de marzo de 2011

El alumnado con TEA: un día en un Aula Específica - Cristina lópez Ramos

MATERIAL DIDÁCTICO DE APOYO A LA COMUNICACIÓN EN UN AULA ESPECÍFICA DE AUTISMO - Nicasio Hidalgo Arroyo

Síndrome de Rett - Revista de la Asociación ESCLAT Nº 49

Lecciones de síndromes próximos al autismo - Michele Zappella

Introducción a los TEA - Rosa Álvarez Pérez - (Autismo Andalucía)

El Alumnado con TEA - Inmaculada Jiménez León

Hay que destacar que para ofrecer una atención educativa adecuada a los niños con espectro autista en la escuela será necesario trabajar las principales áreas afectadas en estas personas (interacción social, comunicación, flexibilidad e imaginación) realizando adaptaciones no sólo a nivel de aula, sino también a nivel de centro, lo que permitirá a estos niños el desarrollo de las actividades educativas de la manera más autónoma e independiente posible.

Es fundamental que el ambiente de trabajo este estructurado, es decir, todos los elementos deben contar con ayudas visuales (ya sean fotográficos o pictográficos, dependiendo del nivel cognitivo del niño), además deben colocar símbolos identificativos personales ( en la mesa, silla, etc.) y los horarios deben ser rutinarios. Además se deben utilizar agendas personales, así como paneles de anticipación de las actividades y paneles temporales. Al mismo tiempo, para trabajar la autonomía se elaborarán bolsa donde llevará el niño metido el recado y la foto de la persona a la que va dirigida

miércoles, 16 de marzo de 2011

Síndrome X frágil: Desarrollo e intervención del lenguaje escrito - Mª Paz Fernández, Aníbal Puente y Mª Teresa Ferrando



La Coterapia en los TEA - Mª Encarnación García Mayor

EL PATIO ESCOLAR COMO ESPACIO DE INTEGRACIÓN SOCIAL -Eva Uceira Rey

La Intervención Educativa en Niños Autistas de Bajo Nivel en Edad Preescolar. Un Caso Práctico - Juan Antonio Sotomayor Coll

bullying y Síndrome Asperger -Rosario Cala Gil, Raquel Avila Parra y María José Lera


Found at ebookbrowse.com

Evaluación de la Eficacia de las Intervenciones Psicoeducativas en los TEA - Güemes Careaga, I. , Martín Arribas, MC. , Canal Bedia, R. , Posada de la Paz, M.

martes, 15 de marzo de 2011

Un caso de síndrome de Rett - Serafín Aldea Muñoz (PSIQUIATRÍA.COM)

Síndrome de Angelman - MERCEDES ARIAS PASTOR, JOSÉ A. DEL BARRIO y ELENA PÉREZ GIL

SINDROME DE WILLIAMS - Aida Collazo, Nerea Villanueva y Miriam Dasilva



ESTRATEGIAS MULTIMODALES DE COMUNICACIÓN PARA NINOS CON SINDROME DE RETT - Linda J. Burkhart

musicoterapia - síndrome de Rett

Promover intencion comunicativa, Aumentar tiempos de atención, Uso más intencional de sus manos
www.rettargentina.com.ar

INTERVENCIÓN PRECOZ EN NIÑOS DIAGNOSTICADOS DE TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO - Servei de Psiquiatria Infantil i Servei de Pediatria. Corporació Sanitària Parc Taulí. Sabadell

LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: HACIA NUEVAS OPCIONES DE ESCOLARIZACIÓN - Juana Mª Hernández Rodríguez

La atención educativa en el caso del alumnado con TEA - Isabel de los Reyes Rodríguez Ortiz, F. Javier Moreno Pérez y Antonio Aguilera Jiménez

TEA e Integración en las aulas - Mariana Villalba

Experiencia de intervención mediada por iguales y su influencia para la eliminación de apoyos personales en el aula. - Juan Ángel Fernández Freijoó y Paula Solano Pizarro

lunes, 14 de marzo de 2011

HERRAMIENTAS PRAGMÁTICAS EN LA DESCRIPCIÓN DEL DÉFICIT COGNITIVO-LINGÜÍSTICO EN SÍNDROME DE WILLIAMS: MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA MENTE - MIGUEL PÉREZ MILANS

Aspectos cognitivos y del lenguaje en niños con síndrome X frágil - M.T. Ferrando-Lucas, P. Banús-Gómez, G. López-Pérez

NADER: LA MÚSICA Y EL SÍNDROME DE WILLIAMS - Blog ARMONÍA EN PALESTINA

Nader tiene 15 años. Habla inglés y árabe, goza de una buena salud y tiene una buena familia que le cuida. Nader también padece Síndrome de Williams, lo cual le implica cierto retraso cognitivo que dificulta su aprendizaje en tareas simples como leer o escribir. Ya hace unos cuantos años que sigo de cerca esta rara enfermedad genética y su estrecha relación con la música. Y Nader es otro gran ejemplo de esto. 

La Comunicación en las personas con Síndrome de Rett - Miquel Ortells (AVSR)

Habla y Lenguaje en el Síndrome de Prader Willi (AESPW)

sábado, 12 de marzo de 2011